Merkmale

 
FAChbereich Deutsch
● Glossar • Literatur ▪ Autorinnen und Autoren ▪  Literarische Gattungen ▪ Literaturgeschichte ▪ Motive der Literatur ▪ Grundlagen der Textanalyse und Interpretation • Literaturunterricht ▪ Überblick ▪ Literarische Kompetenz • Zugänge zu literarischen Texten ▪ Methoden im Literaturunterricht  ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben ▪ Literaturkanon [ • Schreibaufgaben im Literaturunterricht ▪ Überblick ► Merkmale ◄ ▪ Aufgabenformate ▪ Schwierigkeitsgrade von Aufgaben ] ▪ Textauswahl  ● Schreibformen  ● Operatoren im Fach Deutsch
 

▪ Schreibaufgabe (▪ Schreibdidaktik)
▪ Überblick
▪ Allgemeine Merkmale und Funktionen
▪ Überblick
▪ Zum Schreiben motivieren
▪ Typen von Schreibaufgaben
▪ Überblick
▪ Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben
▪ Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
▪ Schreibziele
▪ Kompetenzstufen

Schreibaufgaben im Literaturunterricht müssen sich schreibdidaktisch betrachtet an den ▪ allgemeinen Kriterien orientieren, die auch für andere Schreibaufgaben im Deutschunterricht gelten.

Allgemein sollen sie dazu dienen die ▪ literarische Kompetenz, und zwar die ▪ literarästhetische Produktions- ebenso wie ▪ literarästhetische Rezeptionskompetenz, zu fördern. Je nach Schreibziel und angestrebtem Schreibziele geht es dabei um Aufgaben ganz unterschiedlicher Art, vom ▪ Verfassen von Inhaltsangaben, über Textanalysen unterschiedlicher Art bis hin zu schriftlichen ▪ Interpretationen literarischer Texte wie z. B. ▪ textbegleitende oder ▪ aspektorientierte Interpretation, ▪ Interpretieren von Kernstellen, ▪ vergleichende Interpretation sowie die zum Repertoire des ▪ handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts zählende ▪ gestaltende interpretation.

Die Bedeutung von Operatoren für die Schreibaufgaben

Um die Schreibhandlungen zu verdeutlichen, die bei solchen Schreibaufgaben durchgeführt und vollzogen werden sollen, werden im Allgemeinen entsprechende ▪ Operatoren verwendet, die Angaben zum geforderten Erschließungsverfahren machen und andere Angaben machen.

Dabei stellen die Operatoren ▪ analysieren und ▪ interpretieren bzw. ▪ deuten im Allgemeinen ▪ übergeordnete Operatoren dar.

Da sie aber auch Teilaufgaben zugeordnet werden können, werden sie in der nachfolgenden alphabetischen Liste zusätzlich aufgeführt. Sie werden den verschiedenen Anforderungsbereichen (Afb I, Afb II und Afb III) zugeordnet.

analysieren begründen - begründen benennen beschreiben charakterisieren deuten einordnen erfassen erklären erläutern

erschließen in Beziehung setzen interpretieren nennen paraphrasieren skizzieren thesenartig zusammenfassen untersuchen vergleichen wiedergeben zusammenfassen

Diese ▪ Operatoren können auch durch weitere Operatoren ergänzt sein, wenn eine Gesamtaufgabe gestellt ist, in der in unterschiedlicher Weise und mit verschiedener Gewichtung eine Kombination aus untersuchendem, erörterndem oder gestaltendem Erschließen gefordert ist, In einem solchen Falle kommen die nachfolgenden Operatoren zum Einsatz. (vgl. EPA, S. 20)

begründen - begründen beurteilen bewerten deuten diskutieren erklären entwerfen

erörtern gestalten (kritisch) Stellung nehmen reflektieren sich auseinandersetzen mit überprüfen

Merkmale von Schreibaufgaben im Literaturunterricht

Insbesondere bei der Entwicklung und Konstruktion von ▪ kompetenzorientierter Schreibaufgaben muss man klären, "welche Kompetenzen durch eine Aufgabe gefördert werden können und wie sich Kompetenzen nach Anforderungsniveaus abstufen lassen"  (Ehlers 2016, 8.5.1 Definition und Funktionen von Aufgaben). Eine differenzierte Sicht auf die verschiedenen Merkmale von Aufgaben ist dabei unerlässlich.

Aufgaben im Literaturunterricht können nach externen und internen Merkmalen beschrieben werden. (vgl. Ehlers 2016, 8.5.1 Definition und Funktionen von Aufgaben).

Für größere Ansicht bitte an*klicken*tippen!

Externe Merkmale von Aufgaben im Literaturunterricht

Externe Merkmale drehen sich um die Einbettung von Aufgaben in bestimmte Lern- bzw. Schreibsetttings (z. B. Lernraum-, Übungs- und Lernraumsetting), um die zum Einsatz kommenden Arbeits- und Sozialformen (z. B. produktorientiertes individuelles Schreiben jede/r für sich oder prozessorientiertes kooperatives Schreiben). Darüber hinaus bestimmt die Positionierung der Schreibaufgabe im Umgang mit Literatur, welche Funktion sie im Lernprozess übernehmen soll.

• Als auf diese Weise eingebettete Aufgabe kann sie dazu dienen, vor der Lektüre des Textes das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und damit "einen Verständnis- oder Problemhorizont öffnen und Interesse wecken" (ebd.)

• Während der Lektüre können die Schreibaufgaben dazu dienen, den Inhalt des Gelesenen zu und den Text nach und nach zu erschließen. Zugleich können sie aber auch Raum gewähren, um eine subjektive Erfahrungen und Sichtweisen in den weiteren Erschließungsprozess einzubringen.

• Nach der Lektüre können Schreibaufgaben dokumentieren, wie man einen Text verstanden hat oder auch Probleme ansprechen, die noch geklärt werden müssen oder in anderer Weise zu reflektieren sind. (vgl. (ebd.)

Interne Merkmale von Aufgaben im Literaturunterricht

Interne Merkmale von Aufgaben lassen sich auf der Grundlage von sieben Dimensionen beschreiben (vgl. ebd.): Ziel und Inhalt, Reichweite, Lernform/Lernaufgabe, Komplexität, Aufgabenformat, Steuerungsgrad, Schwierigkeitsgrad

Interne Merkmale	Aspekte
Ziel und Inhalt	Gute Schreibaufgaben haben ein ableitbares Schreibziel knüpfen an vorhandene mentale und emotionale Repräsentationen, Schemata oder an schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) der Schülerinnen und Schüler an regen beim Schreiben an, das vorhandene Wissen in einem Umstrukturierungsvorgang (weiter-)zuverarbeiten (knowledge telling und knowledge transforming) sind bestimmt durch Operationen und Textprozeduren wie z. B. beschreiben, gliedern, unterteilen, ordnen, wiedergeben, etc. sind als Mittel zur Problemlösung konzipiert, wobei mit dem Problem thematische, inhaltliche, formalästhetische Sachverhalte auf der lokalen Textebene aber aus dem Kontext des Textes gemeint sein können. lassen einen eigenverantwortlich zu nutzenden Spielraum dafür, wie die Schreibaufgabe bewältigt werden soll. Dabei erleben Schülerinnen und Schüler eine Schreibaufgabe um so motivierender, je besser sie auf ihr schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) zurückgreifen können und je mehr Bezüge der Text bzw. die Schreibaufgabe zu ihrer eigenen Lebenswelt zulässt.
Reichweite	Je größer der Umfang eines Textes oder je mehr Materialien als Zusatztexte mit einbezogen werden müssen, desto größer ist die Reichweite einer Schreibaufgabe.
Lernform / Lernaufgabe	Schreibaufgaben müssen als  Lern-, Übungs- oder Leistungsaufgaben konzipiert werden. Sollen sie z. B. eine neue Lernform oder Methode einführen, ist es am besten, wenn die Schülerinnen und Schüler dabei an Bekanntes anknüpfen können, um ihre Methoden- und Analysekompetenzen zu schärfen und weiterentwickeln zu können.
Komplexität (vgl. auch: Schwierigkeitsgrad)	relative Größe zur Bezeichnung der Qualität von Texten Gradmesser sind der kognitive Aufwand und die Anzahl und Qualität der Operationen, die für die Bewältigung einer Schreibaufgabe nötig sind. Unterschieden werden im Allgemeinen konventionelle Texte, die einfach strukturiert und leicht verständlich sind, und komplexe Texte, deren Bedeutung auf einer Vielfalt von textinternen, textexternen und leserseitigen Bezügen beruhen, die bei der ▪ Sinnkonstruktion vom Leser zu erschließen sind; unterschiedliche Formen der Komplexität: intratextuell, intertextuell sowie extratextuell; im Bereich literarischer Texte verfügen ▪ erzählende Texte wie z. B. Formen der gleichnishaften Rede bzw. uneigentlichen Sprechens, (insbesondere auch ▪ moderne Parabeln) über eine hohe Komplexität (wird häufig wenig trennscharf auch als Dichte bezeichnet); Gleiches gilt für für alle erzählenden Texte, also auch größere und längere Formen, wenn sie eine komplexe Struktur von Handlungssträngen aufweisen, eine Mehrzahl unterschiedlicher Perspektiven anbieten oder sonst erzähltechnische Strukturen verwenden, wie sie in der ▪ modernen Montageepik immer wieder eingesetzt werden;
Aufgabenformat	(Schreib-)Aufgaben im Literaturunterricht werden gewöhnlich in drei verschiedenen Formaten gestellt: ▪ offene, ▪ halboffene und ▪ geschlossene Formate. Diese können nach den Parametern ▪ Offenheit vs. Lenkung, ▪ Freiheitsgraden bei der Aufgabenlösung und dem ▪ Schwierigkeitsgrad differenziert werden. Der Grad von Offenheit oder Lenkung sagt nichts darüber aus, ob Schülerinnen und Schülern unterschiedliche Lösungswege oder Handlungsspielräume bei der Aufgabenbewältigung auch tatsächlich gewährt werden. Offene Aufgabenformate (▪ gelenkte oder ▪ ungelenkte) machen keine expliziten Angaben zum Lösungsweg und zu verschiedenen Aspekten, die bei der Analyse und Interpretation erwartet werden; Steuerungsfunktionen übernehmen gewöhnlich Operatoren (▪ übergeordnete Operatoren wie ▪ analysieren und ▪ interpretieren bzw. ▪ deuten (s. o.), deren Bedeutung die Schülerinnen und Schüler für das erwartete Erschließungsverfahren (z. B. untersuchendes Erschließen, gestaltendes Erschließen) kennen müssen, um sie in ihrem eigenverantwortlich organisierten Schreibprozess auch umsetzen zu können; in der ▪ ungelenkten Form völlig eigenständiger Rückgriff auf deklaratives und prozedurales Wissen in der ▪ gelenkten Form mit "Hilfestellungen", die als ▪ Relevanzinstruktionen fungieren und Hinweise zum methodischen Vorgehen geben und/oder oder inhaltliche, konzept- oder hypothesengeleitete Vorgaben machen Halboffene Aufgabenformate entlasten den Schreibprozess bei der Textinterpretation, da sie nicht darauf zielen, dass die Schülerinnen und Schüler eine mehr oder weniger lange inhaltlich, strukturell und sprachlich-stilistische kohärente und konsistente, in sich geschlossene schriftliche Darstellung produzieren. Stattdessen können ▪ Stichwortlisten oder  Ergänzungen von Lückentexten im Rahmen ▪ textproduktiver Gestaltungen zum Zuge. Geschlossene Aufgabenformate sind z. B. evaluierende Tests und Single- oder »Multiple Choice-Aufgaben sowie Zuordnungs- und Markierungsaufgaben. Sie kommen vor allem deshalb zum Einsatz, weil man sich von ihrer Bewertung eine größere Objektivität, Reliabilität und Validität der Ergebnisse verspricht. Im Unterschied zum freien Antwortformat der offenen Aufgaben handelt es sich bei solchen Aufgaben um eine "erzwungene Wahl" (»Forced-Choice), die als Antwort auf eine Frage nur richtig oder falsch ist. Der ▪ Freiheitsgrad bei der Aufgabenlösung ist dementsprechend gering. Solche Aufgaben sind meistens als Leistungsaufgaben im Leistungsraum konzipiert, können aber unter bestimmten Bedingungen auch als Lern- bzw. Übungsaufgaben zum Einsatz kommen. Dabei sind Qualität und Anspruchsniveau von »Multiple Choice-Aufgaben davon abhängig, ob die vorgegebenen Alternativantworten (Distraktoren) trennscharf genug sind, dass die nicht in Frage kommenden Antworten von den Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage ihres deklarativen und prozeduralen (Vor-)Wissens (z. B. Weltwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Gattungswissen etc.) auch eindeutig ausgeschlossen werden können. Das Problem: Abgeprüft oder überprüft wird mit Multiple Choice-Aufgaben nicht die Fähigkeit zur Problemlösung. Die nötige Trennschärfe vorzugeben und die Konzipierung guter Distraktoren sind jedenfalls anspruchsvolle Aufgabe bei der Aufgabenerstellung. Dabei ist – ähnlich wie in entsprechenden populären Quizformaten im Fernsehen – auch zu beachten, dass Schülerinnen und Schüler auch dann, wenn sie eigentlich nicht über das nötige Fachwissen zur Beantwortung der Frage, dafür aber über eine gewisse testwiseness ("Testfähigkeit") verfügen, die richtige Lösung auch im sog. "Ausschlussverfahren" herausfinden können, indem sie sich allein an formalen Hinweisen orientieren. Und je weniger Antwortitems vorgegeben werden, desto größer natürlich auch die Chance, rein zufällig die richtige Antwort anzugeben. (Rateeffekt)
Steuerungsgrad	Aufgabenformate und Grad der Steuerung hängen miteinander zusammen. Bei geschlossenen Aufgaben liegt ein hoher Steuerungsgrad vor, offene Formate können als ungelenkte Aufgaben so gut wie keine Steuerung enthalten oder aber auch auf verschiedene Art und Weise Hinweise und Vorgaben zum methodischen Vorgehen machen und präzisieren, was bei der Analyse des Textes auf jeden Fall untersucht werden soll (sog. ▪ Relevanzinstruktionen). Dies kann bis zur Gestaltung der Schreibaufgabe als mehrteilige Arbeitsanweisung gehen. Ein hoher Steuerungsgrad kann insbesondere denjenigen Schülerinnen und Schülern helfen, die mit den Anforderungen offener Formate (noch) nicht zurechtkommen werden müssen. Sie müssen auf diese Weise wichtige ▪ Schreibziele nicht selbständig aus der Aufgabe ableiten, erhalten Unterstützung bei der Organisation ihres ▪ Schreibprozesses, die der Entwicklung ihrer individuellen ▪ Schreibkompetenz auf einem mittleren ▪ Kompetenzniveau eher entspricht und damit auch der Entwicklung von ▪ Schreibschwierigkeiten und Schreibstörungen entgegenwirkt. Lenkungsimpulse, die die Aufgabenbewältigung in einer bestimmten Richtung und/ oder mit bestimmten Analyseschwerpunkten, als ▪ Relevanzinstruktionen vorgeben, können sich auf ganz verschiedene Aspekte beziehen. Sie können Vorgaben über das zu erstellende Schreibprodukt bzw. Textformat machen, in dem die Analyseergebnisse schriftlich oder in anderer Weise fixiert werden sollen (z. B. "Gestalten Sie ein Mind Map zu dem Kapitel, in dem Sie Ihre Untersuchungsergebnisse zu den Erzählstrukturen zusammenfassend visualisieren." oder "Erstellen Sie eine strukturierende Stichwortliste, in der Sie die in dem Dialog der beiden Figuren vorgebrachten Argumente zusammenfassen") Hinweise zur Organisation des Schreibprozesses geben ("Geben Sie den Text zunächst in Form einer Inhaltsangabe wieder. Untersuchen Sie dann ...") den Textkorpus bzw. die Textstelle angeben, die analysiert werden soll oder die Textstellen bzw. Aspekte, die zu einem Vergleich herangezogen werden sollen Vorgaben darüber machen, welcher Aspekt des Textes ggf. mit welchen Analysekategorien untersucht werden soll ("Zeigen Sie, mit welchen erzähltechnischen und sprachlichen Mitteln der Autor/die Autorin die Aussage seiner/ihrer Geschichte gestaltet.« oder "Untersuchen Sie Zeitgestaltung des Textes und arbeiten heraus, welche Bedeutung das Verhältnis von erzählter Zeit zu Erzählzeit für das Erzählen hat." oder "Charakterisieren Sie die Figur in ihren Kontrast- und Korrespondenzbeziehungen zu anderen Figuren des Dramas.") Deutungshypothesen vorgeben, die unter Bezugnahme auf den Text überprüft, ggf. verifiziert oder falsifiziert werden sollen. ...
Schwierigkeitsgrad	Die Einschätzung des Schwierigkeitsgrade von Schreibaufgaben im Literaturunterricht muss nach Kepser/Abraham (2016, S.294) mindestens drei Teilfaktoren berücksichtigen und gewichten: die gestellte Aufgabe (zu unterscheiden dabei auch: ▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben und ▪ produkt-, ▪ prozessorientierte sowie ▪ kompetenzorientierte Schreibaufgaben und ▪ umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben) das darauf bezogene und zur Lösung heranzuziehende mediale Textangebot schriftsprachlicher oder audiovisueller Art das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler, also die Gesamtheit der von ihnen gespeicherten Gedächtnisinhalte (Repräsentationen) wie z. B. ihr Weltwissen, deklaratives und prozedurales Wissen, ihr Fachwissen, Faktenwissen, Sprachwissen, Gattungswissen, ihr Textstruktur-, Textmuster- und Textsortenwissen Daher können Schwierigkeitsgrade von Schreibaufgaben auch nie allein textseitig bestimmt werden und quasi "objektiv" allein dem Text selbst, seiner Komplexität oder Dichte zugeschrieben werden. Stets wirken leserseitige und textseitige Faktoren dabei zusammen. Einschätzungen der textseitigen Faktoren für die Schwierigkeit von Texten können auf unterschiedliche Art und Weise an Textmerkmalen oder Parametern festgemacht werden, die aber lediglich als Hilfsmittel "für die Konstruktion und Beurteilung von Aufgaben in Lern-/Leistungssituationen und Lehrwerken" anzusehen sind (vgl. Ehlers 2016,  8.5.2 Merkmale von Aufgaben). Als Parameter zur Einschätzung des textseitig bedingten ▪Schwierigkeitsgrades erzählender Texte können die folgenden Dichotomien genutzt werden: ▪ Monovalenz vs. Polyvalenz, ▪ Mono- vs. Multiperspektivität, ▪ Explizitheit vs. Implizitheit, ▪ Linearität vs. verzweigte Handlungsführung, ▪ Chronologie vs. Achronie, ▪ Konkretheit vs. Abstraktheit, ▪ Transparenz vs. Hermetik/Dichte, ▪ Ein- vs. Mehrdimensionalität, ▪ hohe vs. niedrige Kontexteinbettung

▪ Schreibaufgabe (▪ Schreibdidaktik)
▪ Überblick
▪ Allgemeine Merkmale und Funktionen
▪ Überblick
▪ Zum Schreiben motivieren
▪ Typen von Schreibaufgaben
▪ Überblick
▪ Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
▪ Produktorientierte Schreibaufgaben
▪ Prozessorientierte Schreibaufgaben
▪ Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
▪ Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
▪ Schreibziele
▪ Kompetenzstufen

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 12.09.2024

 
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
▪ Arbeits- und Zeitmanagement ▪ Kreative Arbeitstechniken ▪ Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern ● Arbeit mit Texten ▪ Arbeit mit Film und Video ▪ Mündliche Kommunikation ▪ Visualisieren ▪ Präsentation ▪ Arbeitstechniken für das Internet ▪ Sonstige digitale Arbeitstechniken