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Schreibaufgaben im Literaturunterricht

Merkmale

 
FAChbereich Deutsch
Glossar LiteraturAutorinnen und Autoren  Literarische Gattungen
Literaturgeschichte Motive der Literatur Grundlagen der Textanalyse und Interpretation Literaturunterricht Überblick Literarische KompetenzMethoden im Literaturunterricht  ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben Literaturkanon [ Schreibaufgaben im Literaturunterricht ▪ ÜberblickMerkmale Aufgabenformate  Schwierigkeitsgrade von Aufgaben ]Textauswahl   Schreibformen  Operatoren im Fach Deutsch
 

Schreibaufgabe ( Schreibdidaktik)
Überblick
Allgemeine Merkmale und Funktionen
Überblick
Zum Schreiben motivieren
Typen von Schreibaufgaben
Überblick
Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
Produktorientierte Schreibaufgaben
Prozessorientierte Schreibaufgaben
Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
Schreibziele
Kompetenzstufen

Schreibaufgaben im Literaturunterricht müssen sich schreibdidaktisch betrachtet an den ▪ allgemeinen Kriterien orientieren, die auch für andere Schreibaufgaben im Deutschunterricht gelten.

Allgemein sollen sie dazu dienen die ▪ literarische Kompetenz, und zwar die literarästhetische Produktions- ebenso wie literarästhetische Rezeptionskompetenz, zu fördern. Je nach Schreibziel und angestrebtem Schreibziele geht es dabei um Aufgaben ganz unterschiedlicher Art, vom ▪ Verfassen von Inhaltsangaben, über Textanalysen unterschiedlicher Art bis hin zu schriftlichen ▪ Interpretationen literarischer Texte wie z. B. ▪ textbegleitende oder ▪ aspektorientierte Interpretation, Interpretieren von Kernstellen, ▪ vergleichende Interpretation sowie die zum Repertoire des ▪ handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts zählende ▪ gestaltende interpretation.

Die Bedeutung von Operatoren für die Schreibaufgaben

Um die Schreibhandlungen zu verdeutlichen, die bei solchen Schreibaufgaben durchgeführt und vollzogen werden sollen, werden im Allgemeinen entsprechende ▪ Operatoren verwendet, die Angaben zum geforderten Erschließungsverfahren machen und andere Angaben machen.

Dabei stellen die Operatoren ▪ analysieren und ▪ interpretieren bzw. ▪ deuten im Allgemeinen ▪ übergeordnete Operatoren dar.

Da sie aber auch Teilaufgaben zugeordnet werden können, werden sie in der nachfolgenden alphabetischen Liste zusätzlich aufgeführt. Sie werden den verschiedenen Anforderungsbereichen (Afb I, Afb II und Afb III) zugeordnet.

Diese ▪ Operatoren können auch durch weitere Operatoren ergänzt sein, wenn eine Gesamtaufgabe gestellt ist, in der in unterschiedlicher Weise und mit verschiedener Gewichtung eine Kombination aus untersuchendem, erörterndem oder gestaltendem Erschließen gefordert ist, In einem solchen Falle kommen die nachfolgenden Operatoren zum Einsatz. (vgl. EPA, S. 20)

Merkmale von Schreibaufgaben im Literaturunterricht

Insbesondere bei der Entwicklung und Konstruktion von ▪ kompetenzorientierter Schreibaufgaben muss man klären, "welche Kompetenzen durch eine Aufgabe gefördert werden können und wie sich Kompetenzen nach Anforderungsniveaus abstufen lassen"  (Ehlers 2016, 8.5.1 Definition und Funktionen von Aufgaben). Eine differenzierte Sicht auf die verschiedenen Merkmale von Aufgaben ist dabei unerlässlich.

Aufgaben im Literaturunterricht können nach externen und internen Merkmalen beschrieben werden. (vgl. Ehlers 2016, 8.5.1 Definition und Funktionen von Aufgaben).


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Externe Merkmale von Aufgaben im Literaturunterricht

Externe Merkmale drehen sich um die Einbettung von Aufgaben in bestimmte Lern- bzw. Schreibsetttings (z. B. Lernraum-, Übungs- und Lernraumsetting), um die zum Einsatz kommenden Arbeits- und Sozialformen (z. B. produktorientiertes individuelles Schreiben jede/r für sich oder prozessorientiertes kooperatives Schreiben). Darüber hinaus bestimmt die Positionierung der Schreibaufgabe im Umgang mit Literatur, welche Funktion sie im Lernprozess übernehmen soll.

  • Als auf diese Weise eingebettete Aufgabe kann sie dazu dienen, vor der Lektüre des Textes das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren und damit "einen Verständnis- oder Problemhorizont öffnen und Interesse wecken" (ebd.)

  • Während der Lektüre können die Schreibaufgaben dazu dienen, den Inhalt des Gelesenen zu und den Text nach und nach zu erschließen. Zugleich können sie aber auch Raum gewähren, um eine subjektive Erfahrungen und Sichtweisen in den weiteren Erschließungsprozess einzubringen.

  • Nach der Lektüre können Schreibaufgaben dokumentieren, wie man einen Text verstanden hat oder auch Probleme ansprechen, die noch geklärt werden müssen oder in anderer Weise zu reflektieren sind. (vgl. (ebd.)

Interne Merkmale von Aufgaben im Literaturunterricht

Interne Merkmale von Aufgaben lassen sich auf der Grundlage von sieben Dimensionen beschreiben (vgl. ebd.): Ziel und Inhalt, Reichweite, Lernform/Lernaufgabe, Komplexität, Aufgabenformat, Steuerungsgrad, Schwierigkeitsgrad

Interne Merkmale

Aspekte

Ziel und Inhalt

Gute Schreibaufgaben

Dabei erleben Schülerinnen und Schüler eine Schreibaufgabe um so motivierender, je besser sie auf ihr schon vorhandenes deklaratives und prozedurales (Vor-)Wissen (z. B. Weltwissen, Erfahrungswissen, Sprachwissen, Fachwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Textstrukturwissen, Gattungswissen etc.) zurückgreifen können und je mehr Bezüge der Text bzw. die Schreibaufgabe zu ihrer eigenen Lebenswelt zulässt.

Reichweite

Je größer der Umfang eines Textes oder je mehr Materialien als Zusatztexte mit einbezogen werden müssen, desto größer ist die Reichweite einer Schreibaufgabe.

Lernform / Lernaufgabe

Schreibaufgaben müssen als  Lern-, Übungs- oder Leistungsaufgaben konzipiert werden.

Sollen sie z. B. eine neue Lernform oder Methode einführen, ist es am besten, wenn die Schülerinnen und Schüler dabei an Bekanntes anknüpfen können, um ihre Methoden- und Analysekompetenzen zu schärfen und weiterentwickeln zu können.  

Komplexität
(vgl. auch: Schwierigkeitsgrad)

  • relative Größe zur Bezeichnung der Qualität von Texten

  • Gradmesser sind der kognitive Aufwand und die Anzahl und Qualität der Operationen, die für die Bewältigung einer Schreibaufgabe nötig sind.

  • Unterschieden werden im Allgemeinen konventionelle Texte, die einfach strukturiert und leicht verständlich sind, und komplexe Texte, deren Bedeutung auf einer Vielfalt von textinternen, textexternen und leserseitigen Bezügen beruhen, die bei der ▪ Sinnkonstruktion vom Leser zu erschließen sind; unterschiedliche Formen der Komplexität: intratextuell, intertextuell sowie extratextuell;

  • im Bereich literarischer Texte verfügen ▪ erzählende Texte wie z. B. Formen der gleichnishaften Rede bzw. uneigentlichen Sprechens, (insbesondere auch ▪ moderne Parabeln) über eine hohe Komplexität (wird häufig wenig trennscharf auch als Dichte bezeichnet); Gleiches gilt für für alle erzählenden Texte, also auch größere und längere Formen, wenn sie eine komplexe Struktur von Handlungssträngen aufweisen, eine Mehrzahl unterschiedlicher Perspektiven anbieten oder sonst erzähltechnische Strukturen verwenden, wie sie in der ▪ modernen Montageepik immer wieder eingesetzt werden;

Aufgabenformat

  • Geschlossene Aufgabenformate sind z. B. evaluierende Tests und Single- oder »Multiple Choice-Aufgaben sowie Zuordnungs- und Markierungsaufgaben.

    Sie kommen vor allem deshalb zum Einsatz, weil man sich von ihrer Bewertung eine größere Objektivität, Reliabilität und Validität der Ergebnisse verspricht. Im Unterschied zum freien Antwortformat der offenen Aufgaben handelt es sich bei solchen Aufgaben um eine "erzwungene Wahl" (»Forced-Choice), die als Antwort auf eine Frage nur richtig oder falsch ist. Der ▪ Freiheitsgrad bei der Aufgabenlösung ist dementsprechend gering.

Solche Aufgaben sind meistens als Leistungsaufgaben im Leistungsraum konzipiert, können aber unter bestimmten Bedingungen auch als Lern- bzw. Übungsaufgaben zum Einsatz kommen.

Dabei sind Qualität und Anspruchsniveau von »Multiple Choice-Aufgaben davon abhängig, ob die vorgegebenen Alternativantworten (Distraktoren) trennscharf genug sind, dass die nicht in Frage kommenden Antworten von den Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage ihres deklarativen und prozeduralen (Vor-)Wissens (z. B. Weltwissen, Textmusterwissen, Textsortenwissen, Gattungswissen etc.) auch eindeutig ausgeschlossen werden können. Das Problem: Abgeprüft oder überprüft wird mit Multiple Choice-Aufgaben nicht die Fähigkeit zur Problemlösung.

Die nötige Trennschärfe vorzugeben und die Konzipierung guter Distraktoren sind jedenfalls anspruchsvolle Aufgabe bei der Aufgabenerstellung. Dabei ist – ähnlich wie in entsprechenden populären Quizformaten im Fernsehen – auch zu beachten, dass Schülerinnen und Schüler auch dann, wenn sie eigentlich nicht über das nötige Fachwissen zur Beantwortung der Frage, dafür aber über eine gewisse testwiseness ("Testfähigkeit") verfügen, die richtige Lösung auch im sog. "Ausschlussverfahren" herausfinden können, indem sie sich allein an formalen Hinweisen orientieren. Und je weniger Antwortitems vorgegeben werden, desto größer natürlich auch die Chance, rein zufällig die richtige Antwort anzugeben. (Rateeffekt)

Steuerungsgrad

Aufgabenformate und Grad der Steuerung hängen miteinander zusammen. Bei geschlossenen Aufgaben liegt ein hoher Steuerungsgrad vor, offene Formate können als ungelenkte Aufgaben so gut wie keine Steuerung enthalten oder aber auch auf verschiedene Art und Weise Hinweise und Vorgaben zum methodischen Vorgehen machen und präzisieren, was bei der Analyse des Textes auf jeden Fall untersucht werden soll (sog. ▪ Relevanzinstruktionen). Dies kann bis zur Gestaltung der Schreibaufgabe als mehrteilige Arbeitsanweisung gehen. Ein hoher Steuerungsgrad kann insbesondere denjenigen Schülerinnen und Schülern helfen, die mit den Anforderungen offener Formate (noch) nicht zurechtkommen werden müssen. Sie müssen auf diese Weise wichtige ▪ Schreibziele nicht selbständig aus der Aufgabe ableiten, erhalten Unterstützung bei der Organisation ihres ▪ Schreibprozesses, die der Entwicklung ihrer individuellen ▪ Schreibkompetenz auf einem mittleren ▪ Kompetenzniveau eher entspricht und damit auch der Entwicklung von ▪ Schreibschwierigkeiten und Schreibstörungen entgegenwirkt.

Lenkungsimpulse, die die Aufgabenbewältigung in einer bestimmten Richtung und/ oder mit bestimmten Analyseschwerpunkten, als ▪ Relevanzinstruktionen vorgeben, können sich auf ganz verschiedene Aspekte beziehen.

Sie können

  • Vorgaben über das zu erstellende Schreibprodukt bzw. Textformat machen, in dem die Analyseergebnisse schriftlich oder in anderer Weise fixiert werden sollen (z. B. "Gestalten Sie ein Mind Map zu dem Kapitel, in dem Sie Ihre Untersuchungsergebnisse zu den Erzählstrukturen zusammenfassend visualisieren." oder "Erstellen Sie eine strukturierende Stichwortliste, in der Sie die in dem Dialog der beiden Figuren vorgebrachten Argumente zusammenfassen")

  • Hinweise zur Organisation des Schreibprozesses geben ("Geben Sie den Text zunächst in Form einer Inhaltsangabe wieder. Untersuchen Sie dann ...")

  • den Textkorpus bzw. die Textstelle angeben, die analysiert werden soll oder die Textstellen bzw. Aspekte, die zu einem Vergleich herangezogen werden sollen

  • Vorgaben darüber machen, welcher Aspekt des Textes ggf. mit welchen Analysekategorien untersucht werden soll ("Zeigen Sie, mit welchen erzähltechnischen und sprachlichen Mitteln der Autor/die Autorin die Aussage seiner/ihrer Geschichte gestaltet.« oder "Untersuchen Sie Zeitgestaltung des Textes und arbeiten heraus, welche Bedeutung das Verhältnis von erzählter Zeit zu Erzählzeit für das Erzählen hat." oder "Charakterisieren Sie die Figur in ihren Kontrast- und Korrespondenzbeziehungen zu anderen Figuren des Dramas.")

  • Deutungshypothesen vorgeben, die unter Bezugnahme auf den Text überprüft, ggf. verifiziert oder falsifiziert werden sollen.

  • ...

Schwierigkeitsgrad

Die Einschätzung des Schwierigkeitsgrade von Schreibaufgaben im Literaturunterricht muss nach Kepser/Abraham (2016, S.294) mindestens drei Teilfaktoren berücksichtigen und gewichten:

Daher können Schwierigkeitsgrade von Schreibaufgaben auch nie allein textseitig bestimmt werden und quasi "objektiv" allein dem Text selbst, seiner Komplexität oder Dichte zugeschrieben werden. Stets wirken leserseitige und textseitige Faktoren dabei zusammen. Einschätzungen der textseitigen Faktoren für die Schwierigkeit von Texten können auf unterschiedliche Art und Weise an Textmerkmalen oder Parametern festgemacht werden, die aber lediglich als Hilfsmittel "für die Konstruktion und Beurteilung von Aufgaben in Lern-/Leistungssituationen und Lehrwerken" anzusehen sind (vgl. Ehlers 2016,  8.5.2 Merkmale von Aufgaben).

Als Parameter zur Einschätzung des textseitig bedingten ▪Schwierigkeitsgrades erzählender Texte können die folgenden Dichotomien genutzt werden: ▪ Monovalenz vs. Polyvalenz, ▪ Mono- vs. Multiperspektivität, ▪ Explizitheit vs. Implizitheit, ▪ Linearität vs. verzweigte Handlungsführung, ▪ Chronologie vs. Achronie, ▪ Konkretheit vs. Abstraktheit, ▪ Transparenz vs. Hermetik/Dichte, ▪ Ein- vs. Mehrdimensionalität, ▪ hohe vs. niedrige Kontexteinbettung

Schreibaufgabe ( Schreibdidaktik)
Überblick
Allgemeine Merkmale und Funktionen
Überblick
Zum Schreiben motivieren
Typen von Schreibaufgaben
Überblick
Kompetenzorientierte Schreibaufgaben
Produktorientierte Schreibaufgaben
Prozessorientierte Schreibaufgaben
Umfassende und ausgegliederte Schreibaufgaben
Lern-, Übungs- und Leistungsaufgaben
Schreibziele
Kompetenzstufen

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 24.12.2023

   
 

 
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