Semiotisch-strukturalistische Analyse

 
FAChbereich Deutsch
● Glossar ▪ Literatur ▪ Autorinnen und Autoren ▪ Literarische Gattungen ▪ Literaturgeschichte ▪ Motive der Literatur ▪ Grundlagen der Textanalyse und Interpretation ▪ Literaturunterricht ▪ Überblick ▪ Literarische Kompetenz • Zugänge zu literarischen Texten  ▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Überblick ▪ Literaturbezogene Leseanimation ▪ Lesetagebuch ▪ Vorlesen durch die Lehrperson ▪ Gestaltendes Lesen ▪ Szenisches Lesen ▪ Buchvorstellung ▪ Literarisches Gespräch ▪ Fragend-entwickelndes Interpretieren [ •  Aufgaben zur Textanalyse • Überblick • Stilanalyse ► Semiotisch-strukturalistische Analyse ◄ • Aufgabenformate ] ▪ Hinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung) ▪ Textvergleich ▪ Text-Bild-Vergleich ▪ Operative Verfahren ▪ Textproduktive Verfahren ▪ Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten ▪ Darstellendes Spiel und szenische Interpretation ▪ Projektorientiertes Arbeiten ▪ Portfolio-Arbeit im Umgang mit literarischen Texten und Themen ▪ Phasenmodelle für Einzelstunden und Kurzsequenzen (Mikromodelle) • Künstliche Intelligenz (KI) und Literaturunterricht ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben ▪ Literaturkanon ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht ▪ Textauswahl  ● Schreibformen  ● Operatoren im Fach Deutsch
 

  

▪ Zugänge zu literarischen Texten • Überblick • Kognitiv-analytische Zugänge • Überblick • Gattungswissen • Textanalysewissen • Literaturgeschichtliches (Epochen-)Wissen • Autorenwissen (Autorkonzepte und biografisches Wissen) • Intertextuelles Wissen

▪ Literatur und Stil ▪ Überblick ▪ Rhetorik und Stilistik in der Antike ▪ Stilprinzipien ▪ Ausdruckswerte ▪ Rhetorische Stilmittel: Figuren und Tropen ▪ Stilanalyse im Rahmen der schulischen Textinterpretation ▪ Sprachlich-stilistische Analyse von Texten mit Hilfe von KI

Von den verschiedenen Theorien und Ansätzen der Semiotik und des Strukturalismus bzw. Poststrukturalismus haben trotz zahlreicher, auch literaturdidaktischer Kontroversen über ihre Bedeutung für einen Literaturunterricht auf der Höhe der Zeit, nur einzelne methodische Verfahren Eingang in den ▪ Literaturunterricht gefunden.

Ihr prinzipiell ▪ antihermeneutischer Ansatz hat offenbar auch im ▪ Kompetenzorientierten Deutschunterricht schlechte Karten. Dafür gibt es etliche Gründe.

Einer der wichtigsten Gründe dürften die Bastionen des "hermeneutischen Basistheorems", die sich ihm entgegenstellen. Sie sollen verhindern, dass an der grundlegenden These, dass  "die primäre Leseerfahrung nicht die Vieldeutigkeiten und Brüche, sondern den Sinn des ästhetischen Textes sucht" (Kammler 2000, S. VII), nicht wirklich gerüttelt werden darf. Der entgegengesetzte Theoriesansatz, der von der These ausgeht, "dass Verstehen nicht nur unwahrscheinlich, sondern prinzipiell unmöglich sei und jede Sinnfixierung ein autoritärer Akt" (Hurrelmann 1998, S. 32, zit. n. ebd.) führt so weiterhin ein Schattendasein.

Natürlich gibt es für die Bevorzugung ▪ hermeneutischer Modelle des Textverstehens zahlreiche Gründe, auch wenn die • Kritiker nicht verstummen, die das ihnen zugrunde liegende "kulturtragende Bild der Literatur als Sinnangebot und sein theoretisches Fundament, die Hermeneutik und deren Fixpunkte - Botschaft der Literatur, Autorität des Autors, Wirklichkeitsbezug des Themas, Perspektive der Darstellung" grundsätzlich in Frage stellen. (Förster 2002, S.232) 

Lehrkräfte agieren jedenfalls, einmal abgesehen von dem umfassenden • Handlungsfeld Literatur, in einem Spannungsfeld von drei Welten, wenn sie Literatur  zum Gegenstand unterrichtlicher Lehr-/Lernprozesse machen: die Welt der Literatur, der Welt der akademischen Literaturwissenschaft an den Universitäten und der schulischen Welt. Die Beziehungen dieser Welten zueinander sind dabe sehr vielgestaltig, stehen aber, so Förster weiter, oft in Konkurrenz zu einander und stoßen sich gegenseitig (voneinander) ab. (vgl. ebd.)

Das Lehrkräfte, die sich bemühen, Literatur für schulische Lehr- und Lernprozesse fruchtbar zu machen, geraten zwischen diesen Welten immer wieder in • "Turbulenzen" (ebd.). Das liegt natürlich auch daran, dass ihnen • weder die Literaturwissenschaft, noch die Literaturdidaktik verlässliche Rahmen liefert. Daher müssen sie trotz der institutionellen Vorgaben der Bildungsstandards mit diesem Spannungsfeld zurechtkommen und ihren eigenen Weg zwischen der Welt der Literatur, der Welt der akademischen Literaturwissenschaft an den Universitäten und der schulischen Welt finden und gehen. Die davon erzeugte Heterogenität literaturdidaktischen Handelns in der Schule ist systembedingt und entspricht insoweit auch dem (Methoden-)Pluralismus einer offenen Gesellschaft.

Zu den Gründen, die die Befürworter ▪ hermeneutischer Modelle des Textverstehens vorbringen, gehören auch neuere Ergebnisse der die literarischen Sozialisationsforschung, die die Bedeutung der primären Leseerfahrung herausgestellt hat. Danach "(liegt) dem Lesen ein Begehren nach Sinnhaftigkeit zugrunde, das bereits in seinen entwicklungsgeschichtlichen Vorgängern wie dem Vorgelesen-Bekommen, dem Erzählt-Bekommen, den ganz frühen Wort und Lautspielen, vielleicht sogar in dem elementaren Lesen aus des Gesicht des anderen wirksam ist und sich entfaltet." (Rosebrock 1999, S.64)

Und auch die ▪ konstruktivistisch fundierte kognitionspsychologische Theorie des Textverstehens (CI-Modell) hat die • Bedeutung von Verstehensprozessen, die nach dem Muster des sog. • Hermeneutischen Zirkels verlaufen, im Prinzip betont. Sie sieht in der sich "immer wieder erneut wiederholten Rückkoppelungsschleife zwischen dem Verstehen von Textteilen und Textganzem, zwischen Erwartungen an den Text bzw. Veränderungen dieser Erwartungen durch den Text" (Christmann/Groeben 1999/2001, S.147) ein typisches Beispiel dafür, wie Informationen aus einem literarischen Text kognitiv verarbeitet werden und wie ein Leser bzw. eine Leserin in diesem Prozess ▪ Sinn konstruiert.

Dabei erfolgt die neuronale und kognitive Verarbeitung immer als ein verschränkter Prozess "von textgeleiteten, 'aufsteigenden' Prozessen (bottom up: von der Textinformation zum rezipierten Wissen) und andererseits konzept- bzw. erwartungsgeleiteten, 'absteigenden' Prozessen (top down: vom Vorwissen zum konkreten Textverständnis)" (Christmann/Groeben 1999/2001, S.146).

Insgesamt gesehen geht es dabei stets auch um die  Positionierung der Literaturdidaktik im Spannungsfeld der oben genannten drei Welten. In der Kontroverse und Konkurrenz von "Literaturwissenschaftsdidaktik" (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.) einerseits und "Literaturdidaktik" (ebd.) andererseits geht es weiterhin um die Frage, "ob es der Literaturdidaktik in erster Linie um die Vermittlung poetologischer und literarhistorischer Kenntnisse und Fähigkeiten gehen soll - gleichsam in der Hoffnung, dass literarästhetische Kompetenz auch Motivation schafft - oder um die Etablierung und Stabilisierung der Motivation und Gewohnheit zu lesen - gleichsam als Basis aller individuellen literarischen Aktivitäten" (Rosebrock 1999, S.62)

Solange es freilich "eine wirkliche neue, eine leserorientierte Didaktik" (ebd.) (noch) nicht gibt, die sich auf belastbare, systematisch empirische Forschungsergebnisse zum Verhältnis von Literaturunterricht und dem Verlauf der literarischen Sozialisation stützen kann, werden es wohl neuere Literaturtheorien im Unterricht weiterhin schwer haben, "wenn man sich nicht mit weltanschaulichen Einstellungen oder einer – an sich durchaus legitimen – Theoriefaszination zufrieden geben will". (ebd.)

Nicht selten liegt dies aber auch auch daran, wie Clemens Kammler (2005, S.188) im Anschluss an Spinner (1987, S.18) betont, dass gerade neuere literaturwissenschaftliche Ansätze "ihre Deutungen oft 'monologisch-autoritativ' vortragen" und in der Regel nur von der "wissenschaftlichen Interpretationsgemeinschaft" entsprechend eingeordnet werden. Zudem "bewegen sie sich zunehmend auf einem gedanklichen und begrifflichen Abstraktionsniveau, das jeglicher unterrichtlichen Vermittlung, auch der universitären, abträglich sind."

Der schulische Literaturunterricht verfolgt zudem, selbst wenn "eine exakte Begrifflichkeit wünschenswert ist" (ISB 2010, Bd. 2, S.384), noch andere Ziele, die mit dem "modischen" Anschluss an die oft verwirrende, kontrovers beurteilte, mitunter völlig abgehoben erscheinenden Terminologie der modernen Erzähltheorie, leicht in den Hintergrund gedrängt werden könnten. Und dazu gehört auch "das Bedürfnis Jugendlicher, sich mit Problemen, Fragestellungen, literarischen Gestalten auseinanderzusetzen, sich zu orientieren" (ebd.), statt sich im Dunstkreis der "Schwierigkeiten bei der wissenschaftlichen Modell- und Theoriebildung" (Lahn/Meister 2013, S.79) zu verheddern.

Stattdessen empfiehlt sich wohl der von Kammler (2005, S.188, 198, Hervorh. d. Verf.) für sich reklamierte  "pragmatische, instrumentalisierenden Umgang mit Theorien", der weder bei einem "subjektiven Erlebnisausdruck" stehen bleibt, noch in "postmoderner Beliebigkeit" aufgeht. Dementsprechend darf sich auch der Literaturunterricht "einige elementare strukturalistische Vorgehensweisen"  (Spinner 2010, S.208, ³2019, S. 235) zu eigen machen, ohne dass er sich auf das ganze Theoriegebäude einlässt oder gar der Versuchung erliegt, dieses mit eigenen ▪ Reformulierungsversuchen "herunterzubrechen" zu können.

Dazu zählen z. B. das Herausarbeiten von strukturbildenden Oppositionen in einem Text, Räume (geschlossene vs. offene Räume, Stadt/Natur o. ä.), Dingsymbole, Sprachrhythmus, aber auch Skizzen zum Aufbau, zur ▪ Figurenkonstellation in dramatischen oder ▪ erzählenden Texten. Auch zur Analyse der ▪ Figurenkonzeption in dramatischen oder ▪  erzählenden Texten können solche Oppositionen gut herausgearbeitet werden und dann für die weitere ▪ Charakterisierung von Figuren im Drama und ▪ im Erzähltext und ihre Interpretation verwendet werden. Gute Dienste leisten auch Skizzen, die die Themenentfaltung in einem Text mit verschiedenen ▪ Prinzipdarstellungen (▪ Textgrafiken, ▪ Textbilder, ▪ Strukturbilder) ▪ visualisieren.

Insbesondere im Bereich der (didaktischen) Erzähltextanalyse kommen inzwischen auch Kategorien der neueren Erzähltheorie im Unterricht zum Einsatz, die sich an der strukturalistisch orientierten Narratologie, vor allem an der von »Gérard Genette (1930-2018) (1972, dt. 1994) orientieren.

So haben Leubner/Saupe (2006, S.133) und Leubner/Saupe/Richter (2016, S.133f,) ein ▪ vereinfachtes Modell von Genette vorgeschlagen, um auf der Ebene der Darstellung (Diegesis) die besonders wichtigen Aspekte ▪ Perspektivierung und ▪ Erzähler sowie andere Aspekte analysieren.

Vereinzelt findet man, vor allem im Zusammenhang mit den ▪ Perspektiven beim Erzählen auch Kategorien, die auf die Narratologie von »Wolf Schmid (geb. 1944) (2005) zurückgehen. So können seine • Parameter der Perspektive, für die er auch • Leitfragen für ein vereinfachtes Verfahren entwickelt hat, auch im Literaturunterricht in der Sekundarstufe II ein brauchbares Instrument sein,

▪ KMK-Bildungsstandards für das Deutschabitur (BISTA-AHR-D 2012) ▪ Liste der Bildungsstandards "Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen" mit Textmarken zur Verlinkung ▪ Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen ▪ Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen ▪ Operatoren im Fach Deutsch ▪ Übergeordnete Operatoren ▪ Analysieren (Interpretieren) ▪ teachSam-Operatorenpool ▪  analysieren ▪ interpretieren ▪ untersuchen

▪ Schreibaufgaben bei der schulischen Textinterpretation ▪ Überblick ▪ Übergeordnete Aufgabenformate ▪  Schwierigkeitsgrad literarischer Texte ▪ Analysieren oder interpretieren? ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 25.07.2024

 
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
▪ Arbeits- und Zeitmanagement ▪ Kreative Arbeitstechniken ▪ Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern ● Arbeit mit Texten ▪ Arbeit mit Film und Video ▪ Mündliche Kommunikation ▪ Visualisieren ▪ Präsentation ▪ Arbeitstechniken für das Internet ▪ Sonstige digitale Arbeitstechniken