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Aufgaben zur TextanalyseÜberblickLiteraturunterricht – Methoden des Literaturunterrichts |
FAChbereich Deutsch
● Glossar ▪ Literatur ▪ Autorinnen und Autoren ▪ Literarische Gattungen ▪ Literaturgeschichte ▪ Motive der Literatur ▪ Grundlagen der Textanalyse und Interpretation ▪ Literaturunterricht ▪ Überblick ▪ Literarische Kompetenz • Zugänge zu literarischen Texten ▪ Methoden des Literaturunterrichts ▪ Überblick ▪ Literaturbezogene Leseanimation ▪ Lesetagebuch ▪ Vorlesen durch die Lehrperson ▪ Gestaltendes Lesen ▪ Szenisches Lesen ▪ Buchvorstellung ▪ Literarisches Gespräch ▪ Fragend-entwickelndes Interpretieren [ • Aufgaben zur Textanalyse ► Überblick◄ • Stilanalyse • Semiotisch-strukturalistische Analyse • Aufgabenformate ] ▪ Hinzuziehen von Kontexten (Kontextualisierung) ▪ Textvergleich ▪ Text-Bild-Vergleich ▪ Operative Verfahren ▪ Textproduktive Verfahren ▪ Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten ▪ Darstellendes Spiel und szenische Interpretation ▪ Projektorientiertes Arbeiten ▪ Portfolio-Arbeit im Umgang mit literarischen Texten und Themen ▪ Phasenmodelle für Einzelstunden und Kurzsequenzen (Mikromodelle) • Künstliche Intelligenz (KI) und Literaturunterricht ▪ Handlungs- und produktionsorientierter Unterricht ▪ Verschiedene literaturdidaktische Aspekte und Aufgaben ▪ Literaturkanon ▪ Schreibaufgaben im Literaturunterricht ▪ Textauswahl ● Schreibformen ● Operatoren im Fach Deutsch
Aufgaben zur Textanalyse, die hier als ▪ Teil der Interpretation von literarischen Texten angesehen werden, sind wichtige ▪ kognitiv-analytisch ausgerichtete Zugänge und ▪ Methoden des Literaturunterrichts (Spinner 2010, S.207ff., 32019, S.234ff.) Textanalyse ist dabei zunächst einmal"ein Sammelbegriff für verschiedene philologische Verfahren, die unterschiedlichen Zwecken dienen" (Abraham 1996a, S.62) angesehen werden kann. Als "didaktische Analyse" (ebd., S.63) erhält sie im kognitiv-analytisch ausgerichteten Literaturunterricht ein besonderes Profil als "zerlegende Untersuchung eines Textes – auch eines Textauszugs oder eines ganzen Textkorpus´ – auf seine Beschaffenheit und/oder Sinnhaftigkeit hin." (ebd.)
Bei der (didaktischen) Textanalyse, wir sprechen weiter nur von Textanalyse, "werden mithilfe von textanalytischen Kategorien zentrale Textelemente auf den Ebenen von Inhalt und Form isoliert und funktionale Zusammenhänge zwischen diesen Elementen bestimmt. Anders als durch ein vorbegriffliches Vorgehen können die Schüler so zentrale Elemente literarischer Texte in reflektierter und systematischer Weise erfassen (vgl. Leubner / Saupe 2016, S. 88–99)" (Leubner/Saupe/Richter 2016, S.77, Kindle-Version)
Die textanalytischen Verfahren, die im Literaturunterricht zum Einsatz kommen, orientieren sich im Allgemeinen an den ▪ Methoden der Literaturwissenschaft zu Textanalyse und Interpretation. Die Folge von Teiloperationen, die bei der Textanalyse durchgeführt werden, können dabei gewöhnlich je nach Erkenntnisinteresse(n) unterschiedlich ausfallen. (Abraham 1996a, S.63)
Dabei werden vor allem im gymnasialen Bereich und in der Sekundarstufe II einzelne Konzepte der Literaturwissenschaft, z. B. im Bereich der Erzähltheorie, immer wieder einmal neue Ansätze zum Unterrichtsgegenstand gemacht.(vgl. Spinner 2010, S.208) Das Problem ist allerdings, dass im Bereich der schulischen Analyse literarischer Texte "ein Konsens über ein fachwissenschaftlich begründetes und didaktisch reflektiertes Begriffsinstrumentarium noch nicht gefunden ist." (Leubner/Saupe/Richter 2016, S.252, Kindle-Version)
Dies betrifft auch die Bedeutung so zentraler Begriffe wie Analyse und Interpretation. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird häufig kaum ein Unterschied gemacht und wenn doch, je nach Kontext bzw. Kommunikationssituation darüber entschieden. Auch in den Fachwissenschaften herrscht Durcheinander. Dennoch halten auch hier manche aus guten an einer Unterscheidung fest. So grenzen Köppe/Winko (2008, S.13 f.) "Analyse und Beschreibung einerseits und der Interpretation literarischer Texte andererseits" voneinander ab. Zwar ist auch ihnen bewusst, dass es über die Bedeutung der Begriffe keinen Konsens gibt, dennoch halten sie an dieser Unterscheidung fest, "da sie es erlaubt, eine komplexe literaturwissenschaftliche Tätigkeit nach bestimmten Kriterien zu differenzieren und damit klarer beschreibbar zu machen. Textanalysen gelten als eher neutral gegenüber den spezifischen Rahmenannahmen eines literaturtheoretischen Ansatzes, für Interpretationen dagegen wird der Grad der Abhängigkeit von solchen Rahmenannahmen als hoch angesetzt."
Im kognitiv-analytisch orientierten Literaturunterricht geht die Analyse der Interpretation in der Regel selbstverständlich voraus und wird nicht nur bei Schreibaufgaben im Leistungsraum zum Gegenstand eines zwar gut gemeinten, aber oft eben schlecht gemachten kleinschrittigen Fragenkatalogs zur Analyse eines Textes oder eines didaktisch fein aufeinander abgestimmten Fragenkatalogs (Leit- und Detailfragen) bzw. von ▪ Relevanzinstruktionen, die Abraham (1996a, S.76) als Inszenierung eines Frage–Antwort–Spiels ansieht, dem er den Namen "Textverhör" gegeben hat. Das Textverhör macht den Prozess der Analyse seiner Ansicht nach "zum Herausprozessieren einer 'Wahrheit' aus dem Text" (ebd., S.78). Die Schreibrolle, die den Schülerinnen und Schülern bei solcher "methodischen Zwangsarbeit" einnehmen sollen, sei "die Rolle des Inquistor" (ebd.). Schon die Fragenkataloge, denen sie dabei häufig folgen sollen, stellen, so Abraham weiter "Anstiftungen zum Textverhör dar" (ebd., S.79). Ziel dieses inquisitorischen Frage–Antwort–Spiels, das methodisch die didaktische Textanalyse umsetzt ist es. dem Text eine Art Geständnis über die von ihm zur Gestaltung seiner Aussagen eingesetzten Mittel abzuringen. (vgl. Scheffer 1992, S.60, zit n. ebd.)
Auch wenn die Kritiker zu recht darauf aufmerksam machen, dass "herkömmliche Textanalyse- und Interpretationsaufsätze über Literatur [...] schreib- und korrekturmethodische Schauplätze einer falschen Reduktion ästhetischer Erfahrung und literarischer Urteilsbildung [sind]" (ebd., S.112) haben kognitiv-analytische Ansätze bei der Textanalyse auch heute noch ihren festen Platz im Literaturunterricht und haben sogar im Rahmen der Kompetenzorientierung wieder an Bedeutung gewonnen. Und in deren Gefolge haben sind dementsprechend auch die Gräben, die zwischen der so genannten • "Literaturwissenschaftsdidaktik" (Köster 2015, S.60 unter Bezugnahme auf Pflugmacher 2014, S. 157f.) und der so genannten "Literaturdidaktik" (ebd.) trotz grundlegender konzeptioneller Gegensätze, wohl nicht mehr so tief. Während sich jene im Prinzip an den Kategorien und Methoden der Literaturwissenschaft und damit an kognitiv-analytischen Formen des Literumgangs orientiert, akzentuiert diese die Bedeutung ästhetischer Erfahrung. In der schulischen Praxis ist man dabei ohnehin wohl eher pragmatisch und flexibel mit diesen beiden Ansätzen umgegangen.
Die Könnensbeschreibungen der ▪ KMK-Bildungsstandards Deutsch (▪ BISTA-AHR-D 2012) für den ▪ Kompetenzbereich ▪ Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen geben angesichts dieser Sachlage bei den diesbezüglichen ▪ Standards für das ▪ grundlegende und das ▪ erhöhte Niveau sowie bei den einschlägigen Ausführungen zum ▪ untersuchenden Erschließungsverfahren literarischer Texte keine Kategorien und die dahinter stehenden literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Konzepte vor.
Kognitiv-analytische Aufgaben zur Textanalyse zielen darauf, die • literarästhetische Rezeptionskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Dabei ist es didaktisch von Vorteil, wenn die Schülerinnen und Schülern, selbst darüber zu entscheiden können, "welche Analysekategorien sie für die Texterschließung nutzen, die Kategorien selbstständig auf bestimmte Textstellen anwenden und zudem die Ergiebigkeit dieser Anwendung reflektieren." (Leubner/Saupe/Richter 2016, S.78f., Kindle-Version)
Allerdings ist dies hohe Kompetenzniveau wohl für viele Schüler*innen kaum zu erreichen. Sie verfügen nämlich nicht unbedingt über das dafür nötige metakognitive Wissen, das sie zum Erkennen der jeweils passenden und zugleich auch für die jeweils konkrete Analyse geeigneten Kriterien bzw. Kategorien benötigen.
In jedem Fall sollte die ▪ schulische Analyse und Interpretation der "Werkzeugkasten-Fraktion" (Vogt 2011, S.10) verbunden sein, die ihre allgemeinen Begriffe, Kategorien und Unterscheidungen kompakt und in einer Ordnung, die sich sich den vergangenen Jahrzehnten als praktisch und gut handhabbar erwiesen hat, flexibel verwendet. Dabei muss man nicht davor zurückschrecken, diese aus verschiedenen Quellen oder wissenschaftlichen Schulen zusammenzustellen. (vgl. ebd.). Dieses durchaus eklektische Vorgehen passt, da ist Vogt voll und ganz zuzustimmen, in die "innerhalb der deutschen Literaturwissenschaft [...] in den letzten Jahren doch immer stärker in diese vernünftige Richtung eines entspannten Methodenpluralismus" (ebd., S.11) gegangene Entwicklung
Dessen ungeachtet zeichnen sich gute Kategorien der Textanalyse dadurch aus, dass sie möglichst einfach sind und auf eine Mehrzahl von Texten angewendet werden können. Sie sollten sich auf den Inhalt und Strukturen des jeweiligen Textes beziehen. Wenn zudem die Form des Textes untersucht werden soll, dann ist es didaktisch angezeigt, nur Kategorien, ggf. mit entsprechenden ▪ Relevanzinstruktionen versehen, auszuwählen, die im Allgemeinen oder auch in Bezug auf den jeweiligen Text für die Kohärenzbildung und die Sinnkonstruktion besonders wichtig erscheinen. Wenn Kategorien darüber noch für verschiedene Gattungen und mediale Formen (z. B. Film) passen, um so besser. In jedem Fall ist die Auswahl bestimmter Kategorien für die schulische Analyse und Interpretation literarischer Texte auch eine Aufgabe wohlbegründeter didaktischen Reduktion.
Textanalyse im Literaturunterricht ist nicht zwangsweise nur kognitiv oder lehrerzentriert
Gerade in der Auseinandersetzung mit offenen Unterrichtskonzepten und den Verfahren des ▪ handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts (vgl. auch: ▪ Operative Verfahren ▪ Textproduktive Verfahren ▪ Bildnerisches und musikalisches Gestalten zu literarischen Texten ▪ Darstellendes Spiel und szenische Interpretation) wird einem auf die Textanalyse ausgerichteten Unterricht vorschnell der Vorwurf gemacht, er sei grundsätzlich einseitig kognitiv, lehrerzentriert, detailfixiert, formalistisch und überfordere die Schülerinnen und Schüler und verbaue zudem emotionale Zugänge zur Literatur und jede Form subjektiven Textverstehens (vgl. Leubner/Saupe/Richter 2016, S.253, Kindle-Version,) Wird diese Form des unterrichtlichen Literaturumgangs hingegen auf der Höhe der zeitgemäßen Literaturdidaktik inszeniert, dann sollte auch kognitiv-analytische Verfahren ihren Beitrag "zu einem (auch) emotional begründeten und (auch) subjektiven Textverstehen" leisten "und den Schülern eine möglichst selbstständige Arbeit ermöglichen" können. (ebd.)
Das Rahmenkonzept des untersuchenden Erschließens
Im ▪ Konzept des untersuchenden Erschließens literarischer Texte, das zu den ▪ kognitiv-analytischen Methoden der ▪ Textinterpretation in der Schule zählt, werden die unterschiedlichen Aspekte der Textanalyse in der Sekundarstufe II zusammengebracht.
Der Begriff des untersuchenden Erschließens, auf den wir auf teachSam immer wieder zurückgreifen, um die Komplexität entsprechender Schreibaufgabe bei der ▪ schulischen Textinterpretation darzustellen, ist ein zentrales Konzept für die Analyse und Interpretation literarischer Texte in der Schule.
So wie es auf teachSam verwendet wird, geht es auf die Einheitlichen Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung Deutsch (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 24.05.2002) zurück. Auch unter dem Blickwinkel der diese ablösenden ▪ Bildungsstandards hat es unseres Erachtens als Konzept nicht ausgedient.
Die im Mind Map dargestellten Aufgaben zur Analyse literarischer Texte werden in verschiedenen • Aufgabenformaten umgesetzt.
Methoden der Textanalyse im Literaturunterricht (Kaspar H. Spinner)
Für Spinner (2010, 32019, S.234ff.) zählen zu den wichtigsten kognitiv-analytischen Methoden der Textanalyse im Literaturunterricht die • Stilanalyse, die strukturalistische bzw. • semiotisch-strukturalistische Analyse, die Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen, die Kommunikationsanalyse, die Erzählanalyse, die Figurencharakterisierung und die Inszenierungsanalyse.
Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen
Leitmotive und Dingsymbole können die Kohärenzbildung bei der ▪ Sinnkonstruktion eines literarischen Textes wirksam unterstützen und den Aufbau eines mentalen Modells des Textes als ▪ Brückeninferenzen oder ▪ elaborative Inferenzen steuern, wollen aber als solche erst einmal auf der Textebene erkannt sein. Das bedeutet aber auch, dass ihre Deutung nicht als Voraussetzung für das Verstehen eines Textes anzusehen ist.
Bei der Analyse von Leitmotiven und Dingsymbolen soll sich in einem gelenkten Verfahren die Aufmerksamkeit der Schülerinnen und Schüler daher auf bestimmte ▪ Motive und Dingsymbole in einem literarischen Text richten. Dabei können sie nicht nur lernen, ob und welche symbolische Bedeutung solche Elemente für den Text und darüber hinaus haben können, sondern können ggf. auch erkennen, welche Veränderungen, Umdeutungen bestimmte Motive und Dingsymbole in einem Text erfahren, wenn sich z. B. ihre zunächst positiv besetzte Bedeutung allmählich in ihr Gegenteil wandelt. (vgl. Spinner 2010, S.208f,, 32019, S. 235f.)
Kommunikationsanalyse
Die Kommunikationsanalyse, Fragen also wer mit wem unter Berücksichtung ihrer gegenseitigen Beziehung was mit welcher Absicht ▪ kommuniziert, ist vor allem in der ▪ Dramendidaktik bei der ▪ Analyse der Kommunikation von Figuren im ▪ Drama und bei erzählenden Texten mit längeren Passagen szenischer Darstellungen eine wichtige Methode des Literaturunterrichts geworden.
Dabei ist die Unterscheidung des sogenannten Inhalts- und Beziehungsaspekts als zwei verschiedene Modalitäten in der Kommunikation, die auf Paul Watzlawick (1921-2007) (1967) berühmte »Axiome zurückgeht, grundlegend.
Dazu kommen aber auch die ▪ kommunikationspychologischen Modelle Friedemann Schulz von Thuns (▪ Kommunikationsquadrat, ▪ "Inneres Team" und situationsgerechte Kommunikation), die kommunikationsbezogenen Ansätze der ▪ Transaktionsanalyse oder natürlich auch die ▪ Sprechaktanalyse der linguistischen ▪ Pragmatik zum Zuge kommen und für die Analyse der Kommunikation zwischen Figuren literarischer Texte wichtige Erkenntnisse vermitteln, die sich auch in der Anschlusskommunikation gut verwenden lassen.
In den komplexen Kommunikationsmodellen für die ▪ Kommunikation in dramatischen Texten und ▪ für die epische Kommunikation wird der ganze Bereich sichtbar, der zur Analyse der Kommunikation in diesen Gattungen gehört-
Erzählanalyse
Die Analyse von ▪ erzählenden Texten, Fragen also ach dem ▪ "Wie" oder dem ▪ "Was" von Erzählungen, umfasst ▪ die Darstellungsebene und die Ebene des Dargestellten in einem erzählenden Text (vgl. Fludernik 2006, S.34), die ▪ in der Literaturwissenschaft mit unterschiedlichen Begriffen bezeichnet werden.
Für größere Darstellung bitte anklicken!Der ▪ Werkzeugkasten verschiedener Kriterien zur ▪ schulischen Erzähltextanalyse bzw. schulischen Interpretation erzählender Texte ist im Rahmen der ▪ Methoden des Literatunterrichts bestückt mit Kategorien aus verschiedenen Ansätzen der ▪ literaturwissenschaftlichen Erzähltextanalyse. Diese lassen sich auf der Basis allgemeiner literaturdidaktischer Überlegungen und auf der Grundlage des ▪ didaktischen Prinzips der Reduktion zu einem für die unterschiedlichen Jahrgangsstufen und Kompetenzniveaus geeigneten Repertoire zusammenstellen (z. B. ▪ ABC der schulischen Erzähltextanalyse).
Bei der Auswahl der Kategorien aus dem Werkzeugkasten empfiehlt es sich ohnehin aus literaturdidaktischen und an der Praxis sowie den Zielen des Literaturunterrichts orientierten Gründen, wie Bode (2005, S.243) ▪allgemein empfiehlt, ein "großzügigerer" Umgang mit gemischten Analysekonzepten, die nicht in letzter Konsequenz voneinander abgegrenzt werden müssen. Entscheidend ist dabei die heuristische Funktion komplementär verwendeter Kategorien. Dies gilt insbesondere auch für den ▪ literaturdidaktischen Umgang mit den Konzepten der Erzählertypologie.
In der Praxis werden die Kategorien im schulischen Umgang mit Literatur über einen längeren Zeitraum hinweg an unterschiedlichen erzählenden Texten erworben und für die Analyse, die ▪ Sinnkonstruktion und die Kommunikation über die Texte verwendet, die bei der ▪ schulischen Erzähltextanalyse in verschiedenen Jahrgangsstufen und auf verschiedenen ▪ Kompetenzniveaus der ▪ literarischen Kompetenz angemessen sind.
Wie ein Text in der Schule dabei analysiert und interpretiert wird, hängt dabei auch davon ab, ob die unterrichtlichen Prozesse produkt- oder prozessorientiert ablaufen sollen.
Was in den ▪ Werkzeugkasten schulischer Erzähltextanalyse und -interpretation gehört, kann für die verschiedenen Jahrgangsstufen im Rahmen der Kompetenzentwicklung natürlich unterschiedlich sein. Entsprechende ▪ Kriterienkataloge der schulischen Erzähltextanalyse sind z. B. ▪ für die Sekundarstufe I (vgl. Leubner/Saupe (2006, S.154, 32012) entwickelt worden.
Figurencharakterisierung
Inszenierungsanalyse
Um möglichen Schwierigkeiten beim Erwerb und der Förderung von Analysefähigkeiten entgegenwirken zu können (vgl. ebd., S.211), sollte man sich dabei an bestimmten Maximen orientieren:
Fachtermini seien, zumindest in den unteren Jahrgansstufen für das Erkennen "der Gemachtheit von literarischen Texten" (ebd., S.212) zwar nicht zweitrangig, aber oft auch keine Voraussetzung, um bestimmte sprachliche Phänomene zu beschreiben.
Allerdings nimmt natürlich die Wissenschaftsorientierung des Literaturunterrichts in den höheren Jahrgangsstufenauch immer mehr zu, so dass auch der Erwerb einer verbindlichen Beschreibungssprache bei dem Verfassen von Metatexten Voraussetzung einer rationalen und transparenten Verständigung über vor allem im Leistungsraum schulischen Lernens wird. (vgl. Köster 2015, S.60)Die Kategorien, die bei der Textanalyse zum Einsatz kommen, sollten nach und nach an geeigneten Texten erworben werden und zum Aufbau eines sukzessiv erweiterbaren Repertoires (Werkzeugkasten) zur Analyse von Aspekten wie z. B. Satzbau, Wortwahl, Zeit- und Raumstrukturen, Motiven, Dingsymbolen u. ä. führen. Kritisch zu sehen sei dabei eine Praxis, einfach vorgefertigte, mit x-beliebigen Beispielen versehene Merkmalskataloge vorzugeben, die bei der Analyse eines Textes einfach abgearbeitet werden.
Allerdings ist hier einzuräumen, dass der kompetenzorientierte Literaturunterricht in der Anwendung von Merkmalskatalogen mit ihrem hohen Transferpotenzial auf Texte eine besonders ausgeprägte Form der Verbindung von Wissen und Können sieht, das sich dazu auf unterschiedlichen Kompetenzniveaus formulieren lässt.Eine Überfrachtung mit Analysebegriffen sei zu vermeiden. Stattdessen solle man lieber immer wieder auf schon eingeführte Begriffe zurückgreifen.
Zudem sollte von überhöhten Ansprüchen an die Stilanalyse auch in Schreibaufgaben für das Abitur (was natürlich auch sonst für Leistungsaufgaben in höheren Jahrgangsstufen zutrifft) abgesehen werden, weil es meist genüge, "wenn Schülerinnen und Schüler in einem Text Stellen finden, die für eine analysierende Betrachtung interessant sind, und ihre Beobachtungen durch das verknüpfende Herstellen von Zusammenhängen nachvollziehbar darlegen" (Spinner 2010, S.212, Hervorh. d. Verf.) und stützen können.
Jedes übermäßige "Zerpflücken von Texten" (ebd.) erweist sich hier als kontraproduktiv, setzt die Motivation zur weiteren eigenständigen Analyse herab und mindert die volitionale Bereitschaft, sich analytisch oder auch auf andere Weise auf literarische Texte überhaupt einzulassen.Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 24.07.2024
ARBEITSTECHNIKEN und mehr
▪ Arbeits- und Zeitmanagement ▪ Kreative Arbeitstechniken ▪ Teamarbeit ▪ Portfolio ● Arbeit mit Bildern ● Arbeit mit Texten ▪ Arbeit mit Film und Video ▪ Mündliche Kommunikation ▪ Visualisieren ▪ Präsentation ▪ Arbeitstechniken für das Internet ▪ Sonstige digitale Arbeitstechniken
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