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Literaturunterricht in der Schule

Turbulenzen auf einem schwierigen Feld

Gert Egle (2014)


 

Der schulische Literaturunterricht, so hat es Jürgen Förster (2002, S.232) formuliert, steht in einem Spannungsfeld von drei Welten, dessen eine Welt sie selbst konstituiert: der Welt der Literatur, der Welt der akademischen Literaturwissenschaft an den Universitäten und der schulischen Welt, die Literatur zum Gegenstand unterichtlicher Lehr-/Lernprozesse macht. Ihre Beziehungen zueinander sind äußerst vielgestaltig, stehen aber, so Förster weiter, oft in Konkurrenz zu einander und stoßen sich gegenseitig (voneinander) ab. Während nämlich die Poesie in Frage stelle, "Gegensätze zum Wissenskult" entwerfe, sich gegenüber Einordnungen sperre, gehen, so etwas pointierter als in den Ausführungen Försters, vor allem Lehrerinnen und Lehrer nicht gerade zimperlich mit Literatur um. So würden sie mit allen in dem komplexen Feld in Erscheinung tretenden Akteuren Literatur "für ihr Erziehungsgeschäft vereinnahmen und dies in Lehrplänen, Unterrichtshilfen und Unterrichtseinheiten in Lesebüchern begründen." (ebd.)
Dabei ist das, was in der Schule mit Literatur "getrieben" wird, längst ins Visier der akademischen Fachwissenschaft geraten und zur Zielscheibe grundlegender Kritik geworden. So jedenfalls, monieren Vertreter des universitären Wissenschaftsbetriebs, könne man Literatur auch im Unterricht nicht mehr sachangemessen behandeln. Abgelehnt werde dabei "das kulturtragende Bild der Literatur als Sinnangebot und sein theoretisches Fundament, die Hermeneutik und deren Fixpunkte - Botschaft der Literatur, Autorität des Autors, Wirklichkeitsbezug des Themas, Perspektive der Darstellung - als kulturpolitische Mythenbildung oder Literaturlegende" (ebd.) Dabei berufe sich die neuere Literaturwissenschaft auf nicht-hermeneutische Konzepte, "die quer liegen zu den institutionenspezifischen Lesartenproduktionen, sind diese nun werkerschließend, Kontexte analysierend, interpretierend modelliert oder dialogisch als Kommunikation zwischen Text und Leser, wie sie in der rezeptionspragmatischen Orientierung zum Ausdruck kommen und in den unterschiedlichsten produktions- und handlungsorientierten Konzepten eine spezifische Gestalt angenommen haben." (ebd.)
Schweres Geschütz wird aufgefahren und entlässt Lehrkräfte, die sich bemühen, Literatur für schulische Lehr- und Lernprozesse fruchtbar zu machen, in "Turbulenzen" (ebd.), aus denen sie, um im Bild solcher Erschütterungen zu bleiben, aber nicht wie ein Flugzeug unbeschadet hindurchfliegen können. Selbst angeschnallt und damit in der Hoffnung auf eine sichere Fixierung, erzeugen Turbulenzen Ängste, weil sie aller wissenschaftlicher Erklärung zum Trotz, stets neu aufkommen, besonders schlimm dann, wenn ein Flugzeug einem "Luftloch" absackt. So ergeht es wohl auch einem großen Teil von Lehrkräften, denen wegen der längst zerbrochenen Geschlossenheit der Literaturdidaktik früherer Jahre und dem fortschreitenden fachwissenschaftlichen Diskurs und seiner Moden Orientierung, und damit eben auch Halt, verlorengeht. Ein Blick auf die Schulwirklichkeit offenbart darüber hinaus weitere Heterogenität, von den Biografien der Lehrkräfte angefangen, über deren jeweils unterschiedliche (wissenschaftliche) Sozialisation, ihr grundsätzliches Verhältnis zur Literatur und ihren verschiedenen Genres bis hin zu unterschiedlichen pädagogischen Konzepten. (vgl. ebd., S.232) Wenn dazu das, was wissenschaftlich und literaturdidaktisch umstritten ist, auf den Nenner schulischen Umgangs mit Literatur gebracht werden soll, erzeugt dies, davon ist auszugehen, zunächst einmal Verunsicherung und Angst mit dem pragmatischen Ausweg, eben so "weiterzuwursteln", wie man es gelernt hat oder gewohnt ist.
Dass sich hinter den neuen Entwicklungen, die Literatur stärker auf die Bedingungen hin befragt, unter denen das Wissen darüber erzeugt wird, auch neue Spielräume im schulischen Umgang mit Literatur eröffnen, die den schulischen Literaturunterricht vom viel zu eng gewordenen Korsett der hermeneutischen und werkimmanenten Interpretation befreien, tritt dabei zunächst einmal in den Hintergrund. Damit Lehrkräfte diese "Heterogenität" wirklich "als eine Chance" begreifen können, wie Förster (2002, S.233) meint, muss sich sicher sehr viel ändern. Dazu gehört sicherlich, den Anspruch des Leitmusters hermeneutischer Praxis zurückzuweisen, den in einem literarischen Text vermeintlich manifestierten, intendierten Sinn im Bezugsfeld von Autor, Werk und Leser tatsächlich ermitteln zu können, Ihr Ziel, das in einem poetischen Text Enthaltene, aber nicht explizit Ausgesprochene aussprechen zu können, entspricht zudem einem Weltbild, das zwischen den Polen Autor, Werk und Leser "die Vorstellung einer sinnvollen Ordnung" (ebd, S.237), die in einer multipolaren, in unterschiedlichster Weise miteinander vernetzten und globaler Sinnhaftigkeit entbehrenden Welt eigentlich keinen Platz hat.
Unter diesem Blickwinkel werden auch die "Spielräume" klarer, von denen schon die Rede war, wenn Literatur nicht mehr zur Sinnstiftung herhalten muss. Wenn unter postrukturalistischer Perspektive "Texte keine Bedeutung von »innen« (haben), sondern lediglich aufgrund konventioneller Regelungen in bestimmten historischen und sozialen Kontexten" (ebd., S.240), dann wird der Umgang mit literarischen Texten auch von der Aufgabe befreit, die Textbedeutung im Wesen des Textes selbst zu suchen. Stattdessen wird in poststrukturalistischen Ansätzen der Blick darauf gerichtet, wie und unter welchen Bedingungen die Zuschreibungen zustande kommen, die einem Text im Laufe seiner Produktions- und Rezeptionsgeschichte widerfahren. Damit wird, so stellen Köppe/Winko (2008, S.98) heraus, auch die "Möglichkeit der Rekonstruktion einer stabilen Bedeutung verneint." Das ist also der Wind aus der Fachwissenschaft, der herkömmlicher Praxis des Literaturunterrichts mitten ins Gesicht bläst, wenn gegen einen Erkenntnisbegriff Front gemacht wird, "der vor allem im interpretationsleitenden Konzept der Autorintention verortet wird." (ebd.) Und wer will, kann spüren, dass dieser Wind aus allen Richtungen immer wieder die gleiche Botschaft bläst: "Die Suche nach dem Sinn oder der Bedeutung »hinter« den Texten" ist, so die These, "ein uneinlösbares Unterfangen [...], das die Literatur in prinzipieller Weise, moderne Literatur aber auch in historischer Hinsicht verfehlt" (ebd.) Die moderne Literatur seit Beginn des 20. Jahrhunderts jedenfalls sperre sich mehr oder weniger erfolgreich gegen diese Art von Sinnsuche und entlarve damit auch das gängige "Objektivitätsideal", mit seiner "Fixierung auf Rationalität und Wahrheit" als "»Machtstrategien«". Wenn Texte also "nicht als eigenständige, Bedeutung tragende Größen" angesehen werden können (ebd., S.102), kann auch die schulische Literaturarbeit nicht mehr, jedenfalls nicht mit der bisher geübten Dominanz, nach einer "substanziierbaren Sinnhaftigkeit" (Förster 2002, S.245) im Text Ausschau halten, sondern sollte sich den "literarischen Gegenständen in ihrer sprachlichen, rhetorischen, diskursiven, im engeren Sinne ihrer poetischen und ästhetischen Verfasstheit" (ebd.) nähern und sich dabei dafür interessieren, wie "kulturell geprägte Denkmuster, Verhaltensweise, soziale Praktiken und deren institutionelle Verankerung [...] an der Konstitution von »Sinn« beteiligt sind". (ebd., S.245)
Die »Diskursanalyse »Michel Foucaults (1926-1984) hat diesen postrukturalistischen Denkansatz begründet. Dabei steht der Diskursbegriff im Zentrum, den Foucalt in seinen Schriften selbst freilich "bewusst uneinheitlich verwendet hat" Köppe/Winko (2008, S.99), indem er "eine weite, unklare und eine engere, wissensoziologische Begriffsverwendung" (ebd.) vorgab. Titzmann (1991, S.406, zit. n. ebd., S.101) hat als kleinsten gemeinsamen Nenner für den mittlerweile inflationär verwendeten Begriff "Diskurs" folgende Definition formuliert, die wir hier in der Fassung von Köppe/Winko (2008, S.101) wiedergeben: "Unter »Diskurs« wird ein »System des Denkens und Argumentierens« verstanden, das durch einen gemeinsamen »Redegegenstand«, durch »Regularitäten der Rede« und durch »Relationen zu anderen Diskursen« bestimmt ist." Daraus folgt, so Köppe/Winko (2008, S.101), dass Diskurse "also keine Einzeltexte oder Textgruppen (sind), sondern Komplexe, die sich aus Aussagen und den Bedingungen und Regeln ihrer Produktion und Rezeption in einem bestimmten Zeitraum zusammensetzen." Ob ein Text zu einem Diskurs gehört oder nicht, hängt dabei davon ab, ob er die Regeln des Diskurses befolgt und "zum spezifischen Thema des Diskurses Wissenselemente" beiträgt. (Baasner 2005, S,137)
Diskursanalytisch gesehen sind Texte "»Knotenpunkte« im Netz verschiedener Diskurse" (Köppe/Winko (2008, S.102), die keine festen Grenzen haben und nicht auf eine außertextliche Wirklichkeit verweisen, "sondern auf Sprache, mithin auf andere Texte und Diskurse" (ebd.), die allein den (intertextuellen) Kontext darstellen, den die Diskursanalyse berücksichtigt. Literarische Texte haben in einem Diskurs "nichts spezifisch Literarisches, sondern sind beliebige Texte, die sich einem Thema widmen." (Baasner 2005, S.143) Entsprechend geht es bei der Diskursanalyse auch nicht darum, quasi über die Hintertüre "durch Einbettung in einen geeigneten Kontext »die Bedeutung« eines Textes interpretativ zu erschließen." (Köppe/Winko 2008, S.104) Stattdessen ordnet die literaturwissenschaftliche Diskursanalyse "die Inhalte literarischer Texte in thematisch verbundene Kontexte ein und bestimmt so ihre Abhängigkeit oder ihre Abgrenzung von vorhandenen Diskursen". (Baasner 2005, S.146)
Indem Texte bzw. "Textpassagen durch die Identifikation relevanter Diskurse in einen erhellenden historischen Bezug gestellt werden und Verbindungen aufgezeigt, die zwischen Figuren, Bildern oder Handlungselementen in einem oder mehreren literarischen Texten und zeitgenössischen diskursiven Einheiten bestehen" (ebd.), lässt sich "z. B. die Abhängigkeit der literarischen Texte von bestimmten zeitgenössischen Diskursen belegen." (ebd.) Pädagogisch legitimiert erscheint der diskursanalytische Umgang mit Literatur dabei allemal, wenn man einem Literarunterricht, der sich daran orientiert, die Potenz zuschreibt, auf diesem Weg Schülerinnen und Schüler dazu zu befähigen, "die prinzipielle Relativität eigener oder fremder Sinnzuweisungen auf ihre Grundlagen hin zu durchschauen." (Förster 2002, S.245) Dass die Diskursanalyse naturgemäß, wie bei den hermeneutischen Verfahren eben auch, nicht den "Normalleser" im Blick hat, sondern "mit wenigen Ausnahmen allein die dezidiert theoriegeleitete rezipierenden, professionellen Leser, meist aus dem akademischen Umfeld" (Köppe/Winko (2008, S.104), macht die Sache für die (schulische) Literaturdidaktik auch nicht unbedingt einfacher, wenngleich es auch für den Literaturunterricht in der Schule brauchbare Modelle postrukturaler Lektürepraxis gibt, die "quer zum hermeneutischen Einsammeln von Sinn (stehen)" (Förster 2002, S.241) Ob, und damit sind wir wieder am Ausgangspunkt der eingangs geschilderten Turbulenzen mit ihren Folgen für Lehrkräfte und Schüler angelangt, sich Literaturwissenschaft und Literaturdidaktik letzten Endes aber wirklich "auf ein Diskursmodell einlassen muss", das auf der Annahme beruht, "dass Literatur nur eine Wissensmenge ist" (Baasner 2005, S,137), kann hier jedenfalls nicht beantwortet werden.

Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 16.02.2014

 
      
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