Literaturdidaktische Bedeutung

 
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Grundlagen der Textanalyse und Interpretation ▪ Überblick ▪ Hermeneutische Modelle ▪ Überblick ▪ Werkinterpretation • Rezeptionsästhetisches Modell • Intertextualität • Überblick • Literaturdidaktische Bedeutung • Markierungen und Referenzsignale • Aspekte einer systematischen Beschreibung

• Textvergleich • Intertextuelle Lektüre • Intertextuelles Schreiben  ▪ Zugänge zu literarischen Texten • Überblick • Kognitiv-analytische Zugänge  ▪ Überblick ▪ Gattungswissen ▪ Textanalysewissen • Literaturgeschichtliches Wissen • Autorenwissen • Intertextuelles Wissen

• Turbulenzen auf einem schwierigen Feld. Schulischer Literaturunterricht zwischen Hermeneutik und Diskursanalyse

Das von »Julia Kristeva (geb. 1941), »Roland Barthes (1915-1980) und »Harold Bloom (1930-2019) begründete • postrukturalistische Intertextualitätskonzept spielt  im Rahmen des schulischen • Literaturunterrichts aus verschiedenen Gründen nur eine untergeordnete Rolle. (vgl. Kammler 2000, S.VIIIf.; Paefgen 2006, S.280; Kammler 2010/²2013, S.309) Einer der Gründe dürfte sein, dass es sich nicht so ohne Weiteres in Kompetenzen "übersetzen" lässt. Aber natürlich spielen hier auch andere Gründe hinein.

Aber auch der • deskriptiv hermeneutisch-strukturalistische Ansatz kommt im Literaturunterricht wohl nur wenig zum Tragen, weil er wohl allzu leicht zur "Erbsenzählerei" von Intertextualitätsmarkierungen tendiert, ohne wirklich Substantielles für die Bedeutungskonstruktion und die Interpretation eines Textes zu leisten. Hier muss schon eine ziemlich • detaillierte systematische Analyse und Beschreibung versucht werden, die allerdings im Unterricht wohl nur bei Texten sinnvoll sein kann, die einen besonders intensiven Text-Text-Bezug im Sinne von Einzeltextreferenzen aufweisen.

Wenn das poststrukturalistische Verständnis von Intertextualität Eingang in den Literaturunterricht finden soll, muss zunächst einmal die Dominanz des hermeneutischen Ansatzes in der Schule verringert oder abgebaut werden. Nur unter solchen Bedingungen werden die Lehrkräfte, die daraus folgende "Heterogenität" wirklich "als eine Chance" begreifen können, wie Förster (2002, S.233) meint. Dazu gehört auch die Erkenntnis, dass der Anspruch des Leitmusters hermeneutischer Praxis einfach nicht mehr zeitgemäß ist. Das Weltbild, das hinter dessen Interpretationspraxis und dem Glauben an das "Gespenst der so genannten richtigen Interpretation" (Steinmetz 1995, S.476) steht, passt nicht mehr zur Welterfahrung heutiger Leserinnen und Leser. Während diese sich in einer multipolaren, in unterschiedlichster Weise miteinander vernetzten, auf wechselnden Identitäten und globaler Sinnhaftigkeit entbehrenden Welt zurechtfinden müssen, gaukelt die hermeneutische Interpretation "die Vorstellung einer sinnvollen Ordnung" (ebd, S.237) vor, die sich zwischen den Polen Autor, Werk und Leser konstituiert.

Wenn Literatur nämlich nicht mehr zur Sinnstiftung herhalten muss, entstehen neue Spielräume im Umgang mit ihr.

Wenn nämlich unter postrukturalistischer Perspektive "Texte keine Bedeutung von »innen« (haben), sondern lediglich aufgrund konventioneller Regelungen in bestimmten historischen und sozialen Kontexten" (ebd., S.240), dann wird der Umgang mit literarischen Texten auch von der Aufgabe befreit, die Textbedeutung im Wesen des Textes selbst zu suchen. Stattdessen wird in poststrukturalistischen Ansätzen der Blick darauf gerichtet, wie und unter welchen Bedingungen die Zuschreibungen zustande kommen, die einem Text im Laufe seiner Produktions- und Rezeptionsgeschichte widerfahren. Damit wird, so stellen Köppe/Winko (2008, S.98) heraus, auch die "Möglichkeit der Rekonstruktion einer stabilen Bedeutung verneint."

Das ist also der Wind aus der Fachwissenschaft, der herkömmlicher Praxis des Literaturunterrichts mitten ins Gesicht bläst, wenn gegen einen Erkenntnisbegriff Front gemacht wird, "der vor allem im interpretationsleitenden Konzept der Autorintention verortet wird." (ebd.) Und wer will, kann spüren, dass dieser Wind aus allen Richtungen immer wieder die gleiche Botschaft bläst: "Die Suche nach dem Sinn oder der Bedeutung »hinter« den Texten" ist, so die These, "ein uneinlösbares Unterfangen [...], das die Literatur in prinzipieller Weise, moderne Literatur aber auch in historischer Hinsicht verfehlt" (ebd.)

Die moderne Literatur seit Beginn des 20. Jahrhunderts jedenfalls sperre sich mehr oder weniger erfolgreich gegen diese Art von Sinnsuche und entlarve damit auch das gängige "Objektivitätsideal", mit seiner "Fixierung auf Rationalität und Wahrheit" als "»Machtstrategien«".

Wenn Texte also "nicht als eigenständige, Bedeutung tragende Größen" angesehen werden können (ebd., S.102), kann auch die schulische Literaturarbeit nicht mehr, jedenfalls nicht mit der bisher geübten Dominanz, nach einer "substanzierbaren Sinnhaftigkeit" (Förster 2002, S.245) im Text Ausschau halten, sondern sollte sich den "literarischen Gegenständen in ihrer sprachlichen, rhetorischen, diskursiven, im engeren Sinne ihrer poetischen und ästhetischen Verfasstheit" (ebd.) nähern und sich dabei dafür interessieren, wie "kulturell geprägte Denkmuster, Verhaltensweise, soziale Praktiken und deren institutionelle Verankerung [...] an der Konstitution von »Sinn« beteiligt sind". (ebd., S.245)

• Turbulenzen auf einem schwierigen Feld. Schulischer Literaturunterricht zwischen Hermeneutik und Diskursanalyse

 

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Gert Egle, zuletzt bearbeitet am: 17.02.2025

 
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