So
ist das Modell eben kein
bottom-up (induktiv) organisiertes
Verfahren der Analyse, bei dem man erst nach der
Untersuchung der Oberflächenstruktur eines kürzeren Textes oder
kleinerer Texteinheiten mit seinen/ihren Elementen am Ende des Prozess
zum Ergebnis kommt. Dafür ist die "Synthese" der Analyseelemente
nötig. bei die auf der
Textoberflächenstruktur (, z. B. ▪
Kohäsionsmittel) analysierten Elemente zu einander und mit
den "situativ-pragmatischen Gegebenheiten" in Beziehung
gesetzt werden, um "die Funktion des Gesamttextes und die
Intention des Textproduzenten" (Heinemann/Heinemann
2002, S.197) herauszuarbeiten.
Stattdessen
handelt es sich um ein top-down organisiertes
Textbeschreibungsmodell, "bei dem in der Darstellung primär die
Textfunktion/die Intention des Textproduzenten fokussiert wird"
(Heinemann/Heinemann
2002, S.197) und bei dem es von Anfang bis zum Ende um "das
praktische Funktionieren des Textes" (ebd.,
S.198) geht.
Aus diesem Grunde, so betonen Margot Heinemann und
Wolfgang Heinemann (1926-2018) weiter, folgten solche Modelle
auch nur eingeschränkt dem Phasenablauf der
Texterstehensprozesse, denn die "bei
der
Textverarbeitung gewonnenen Einsichten werden unter dem Aspekt
der Gesamtcharakterisierung des Textes und seiner
Rahmenbedingungen neu geordnet und systematisch bestimmten, für
wesentliche erachteten Beschreibungskategorien zugeordnet." (ebd.)
Dabei geht es
in erster Linie um "die Intention des Textproduzenten (auf der
Grundlage einer Vorab-Einschätzung des Gesamttextes durch den
Analysierenden)", die deshalb "eine Art »Pole-Position«
ein(nimmt), weil sie (...) zentral für das Funktionieren des
Textes (ist)." (W.
Heinemann 2008, S.141)
Im Allgemeinen
folgen Textbeschreibungsmodelle dabei den folgenden vier
Arbeitschritten, die aber stets mit einem bestimmten, möglichst
präzisen Beschreibungsziel, das den Fokus repräsentiert, unter
dem ein aspekt- und aufgabenorientiertes Vorgehen bei der
Analyse organisiert werden muss (z. B. Textvergleich,
Textsortenspezifika, Entfaltung des Themas, Diskuszusammenhänge
etc.) verbunden sein muss und auf diese Weise auch "die
Rezeptionsstrategie für den Beschreibenden (z. B. das
aufgabenorientierte Vorgehen)" (Heinemann/Heinemann
2002, S.202) ergibt.
Auf die
Darstellung des weit differenzierten Textbeschreibungsmodells
von Margot und Wolfgang Heinemann, dessen empfohlene
Einzelschritte aber nur als "mnemotechnische Stütze (...) für
weniger routinierte Produzenten von Textbeschreibungen
(verstanden werden sollen)" (ebd.,
S.204), wird hier zugunsten der knappen Zusammenfassung
verzichtet, die Wolfgang
Heinemann (2008) an anderer Stelle gibt, die aber mit Hilfe
der detaillierteren Mind Map wieder etwas "angereichert" wird.
Für
größere und detailliertere Ansicht bitte anklicken*tippen"
"Nach der
detaillierten Kennzeichnung des interaktionalen
Bedingungsgefüges (erster Schritt) nimmt der Analysierende in
einem zweiten Schritt zunächst eine Globaleinschätzung des
Gesamttextes vor, die es ihm erlaubt, eine Grobstrukturierung
des Gesamttextes in Teiltexte (und weitere Subeinheiten)
vorzunehmen. Im dritten Schritt der Textbeschreibung erfolgt die
komplexe Analyse der Teiltexteinheiten, wobei wiederum ermittelt
wird, mit welchen verbalen (und gegebenenfalls nonverbalen)
Mitteln der Textproduzent dies Teiltextbedeutung im konkreten
Text realisiert. Das simultane Nebeneinander von
Illokutionen,
Propositionen
und Textformulierungen kann hier 'aufgehoben' werden, indem die
lexikalischen Einheiten und grammatischen Strukturen eingebettet
und integriert werden in komplexe - semantisch geprägte -
Basiseinheiten (chunks)
mit entsprechenden illokutiven Indikatoren. Nach dieser
sukzessiven lokalen Analyse aller Teiltexte stellt dann der
vierte Schritt die Integration der Teilergebnisse dar, eine
zusammenfassende und wertende Textkennzeichnung". (W.Heinemann
2008, S.141f.)
Während das
obige differenzierte Textbeschreibungsmodell mit seiner
detaillierten Auflistung von Einzelheiten, die in eine
(wissenschaftliche) Textbeschreibung eingehen können, "dem
'Vergessen wichtiger Aspekte bei Textbeschreibungen" ((Heinemann/Heinemann
2002, S.204) entgegenwirken soll und sich auf die Analyse
von
Gebrauchstexten ebenso anwenden lässt wie auf die Analyse
"heterogener Textkomplexe" (ebd.,
S.212), die einen "multifunktionale(n), multimediale(n),
multithematische(n) und unterschiedliche Textsorten umfassende(n)
Diskurs" (ebd.,
S.212) darstellen (z. B. dem sogenannten "Maueröffnungsdiskurs"
(vgl.
ebd., S.212-220), dürfte die Anwendung des Modells in der
Schule auf Gebrauchstexte beschränkt bleiben.
So kann dieses
Modell kann nach
W.
Heinemann (2006, S.25f.) jedenfalls Grundlage für das
Vorgehen beim "Textverstehen (= Umgehen mit Texten)"
(ebd.,
S.24) von
Gebrauchstexten (Sachtexte,
pragmatischeTexte)
in der Schule sein, das sich in den gleichen vier Schritten
vollziehen lässt:
Für größere Ansicht bitte anklicken*tippen!
1. Schritt:
(vor der eigentlichen Lektüre) Erfassen möglichst vieler
Vorabinformationen (Layout, Interaktionsrahmen)
2. Schritt:
Thematische Aufgliederung des Gesamt-Textes in Teiltexte
3. Schritt:
Detaillierte Analyse jedes einzelnen Teiltextes sowie
Erschließung und Interpretation sogenannter "schwerer Wörter"
und bestimmter Stilmuster
4. Schritt:
Zusammenfassung aller Teiltextbedeutungen und damit Erfassung
des "eigentliche(n) Anliegens des Autors" (W.
Heinemann 2006, S.26)
»Klaus Brinker
(1938-2006) (1997) hat
seit 1985 (41997,
52001,
92018) ein ▪ integratives Modell zur
Textanalyse entwickelt, das Ansätze verschiedener
Forschungsrichtungen der Linguistik berücksichtigen
(integrieren) soll. Dabei kommen nur jene Forschungspositionen
zu Wort, die für dieses Modell besondere Bedeutung haben.
In diesem
teachSam-Arbeitsbereich kann auch dieses Modell nicht in allen
seinen Facetten dargestellt werden. Durch die Vernetzung bzw.
Verlinkung einzelner Aspekte mit dem gesamten Kontext von
teachSam, der vielfältige Querverbindungen in andere
Arbeitsbereiche ermöglicht, wird aber versucht, einige der bei
Brinker lediglich erwähnten Aspekte unter der Perspektive des
Deutschunterrichts so zu schärfen. Damit soll ein Beitrag dazu
geleistet werden, dass Brinkers Modell und seine Gegenstände in
jedem Falle "streckenweise – für den Deutschunterricht in der
Sekundarstufe II verwendet werden kann" (Brinker
52001,
S.9) Und dies bedarf vor allem auch im Bereich der Textdidaktik,
dass sämtliche Lernprozesse (Textverstehen und Textanalyse,
mündliche und schriftliche Kommunikation), Reflexion über Texte
und Sprache" wirklich in ihrer "Vernetzheit"
gesehen werden müssen. (vgl.
W.
Heinemann 2006, S.23)